Seamless Learning

Begriffsklärung und Stand der Forschung Seamless Learning

Der Begriff „Seamless Learning“ (SL) - im Deutschen meist als „durchgängiges Lernen“ bezeichnet (Fößl, 2014, S. 6) - wurde von der American College Personnel Association 1994 geprägt und wird wie folgt definiert:

The word seamless suggests that what was once believed to be separate, distinct parts (e.g., in-class and out-of-class, academic and non-academic; curricular and co-curricular, or on-campus and off-campus experiences) are now of one piece, bound together so as to appear whole or continuous. In seamless learning environments, students are encouraged to take advantage of learning resources that exist both inside and outside of the classroom ...students are asked to use their life experiences to make meaning of material introduced in classes [...]. (Wong & Looi, 2011, S. 2365)

Es zeigen sich also zwei konstitutive Elemente von SL: (1) Die Überbrückung traditioneller Dichotomien insbesondere bezüglich formaler und informeller Lernsettings. (2) Die stärkere Verknüpfung des formalen Lerngeschehens mit Erfahrungen der Lerner im Alltag oder Beruf.

Einen neuen Schub und eine begriffliche Erweiterung fand SL mit der zunehmenden Verbreitung mobiler Endgeräte und flächendeckenden kostengünstigem Internetzugang. Chan und Kollegen (2006, S. 5) erweiterten den Begriff des SL unter den sich damals noch entwickelnden neuen technischen Voraussetzungen:

We see ubiquitous access to mobile, connected, personal, handhelds creating the potential for a new phase in the evolution of technology-enhanced learning, marked by a continuity of the learning experience across different environments. We term this “seamless learning”. Seamless learning implies that a student can learn whenever they are curious in a variety of scenarios and that they can switch from one scenario to another easily and quickly using personal device as a mediator. These scenarios include learning individually, with another student, a small group, or a large online community, with possible involvement of teachers, mentors, parents, librarians, workplace professionals, and members of other supportive communities, face-to-face or at a distance in places such as classroom, campus, home, workplace ...

Mobilen Endgeräten mit Internetzugang werden also eine Reihe von Funktionen zugeschrieben: (1) Überbrückung von bis dato oft getrennten Kontexten, (2) Vergrößerung des Methodenkoffers und (3) Vernetzung mit anderen Lernern und Lehrern. Es ist nun aber wichtig hervorzuheben, dass SL nicht davon ausgeht das Technik alleine eine Revolution im Lernen hervorbringt – ganz im Gegenteil: „While the properties of the [mobile] devices are important, we suggest avoiding the techno-centric view as implied by notions of e-learning ... and m-learning. Unfortunately, these terms are often associated with a simplistic understanding of facilitating learning by delivering instructional content.” (Chan et al., 2006, S.9). Statt dessen weisen Chan et al. (ebenda) darauf hin, dass „modern education and pedagogy ... converges in their valuation of active, productive, creative, and collaborative learning methods muchbeyond the absorption of codified knowledge.”

Als Zwischenfazit kann festgehalten werden, dass SL vor allem die Brüche in Lernkontexten (insbesondere formaler und informeller Lernkontext) überbrücken will, Alltagserfahrungen (inklusive Betriebskontext) mit formaler Ausbildung besser verzahnen will, das Lernen an sich zeitlich und örtlich entgrenzen und auf eine lernerzentrierte Pädagogik setzen will, die die Möglichkeiten der Technologie nutzt statt die Technologie reduktionistisch in den Mittelpunkt zu stellen.

Mit zunehmender Verbreitung und Leistungsfähigkeit mobiler Endgeräte bei sinkenden Kosten für Geräte und mobilen Zugang erfuhr die Forschung im Bereich SL einen großen Schub. Wong und Looi (2011) analysieren die Literatur (54 Artikel) im Zeitraum 2006-2011 auf Basis einer Datenbankanalyse in Google Scholar, Eric, Web of Knowledge und British Education Index (2011, S. 2366). Die Autoren zeigen dabei zuerst die Trends im Bereich Wireless, Mobile und Ubiqutous Technology in Education (WMUTE) auf (2011, S. 2365) und plädieren vor diesem Hintergrund dafür den Begriff SL auf mobile seamless learning (MSL) zu erweitern (2011, S. 2365). Aus der Analyse der Literatur erarbeiten sie zehn Dimensionen die MSL Konzeptionen charakterisieren (2011, S. 2367):

“(MSL1) Encompassing formal and informal learning;

(MSL2) Encompassing personalized and social learning;

(MSL3) Across time;

(MSL4) Across locations;

(MSL5) Ubiquitous knowledge access (a combination of context-aware learning, augmented reality learning, and ubiquitous Internet access);

(MSL6) Encompassing physical and digital worlds;

(MSL7) Combined use of multiple device types (including “stable” technologies such as desktop computers, interactive whiteboards);

(MSL8) Seamless switching between multiple learning tasks (such as data collection +analysis + communication).

(MSL9) Knowledge synthesis (a combination of prior + new knowledge, multiple levels of thinking skills, and multi-disciplinary learning);

(MSL10) Encompassing multiple pedagogical or learning activity models”

Übersicht zehn Dimensionen MSL

Wong und Looi (2011, S.2372) schlagen vor, dass die zehn Dimensionen unter drei abstraktere Kategorien subsumiert werden können:

„We notice that the ten dimensions could be loosely divided into three higher level categories that represent the major element of MSL that is foregrounded, namely, the technology [emphasis added] (essentially MSL5 – ubiquitous knowledge access, and MSL7 – multiple device types), the pedagogy focus [emphasis added] (essentially MSL8 – multiple learning tasks, and MSL10 – multiple pedagogical models), and the learner focus [emphasis added]...”.

Während nun die einzelnen Dimensionen (mobilen) Seamless Learnings definiert sind und jeweils erste konzeptionelle, theoretische und empirische Arbeiten vorliegen besteht immer noch eine Lücke bei der Anwendung von SL im Alltag und entsprechender Begleitforschung. Zwar rollen Wong und Koautoren (2015) das Feld in Bezug auf Forschung und Praxis nochmals substantiell und aktuell auf, der für unser Projekt relevante Bereich Hochschule und v. a. die Brücke zum Berufs-/ Ausbildungskontext bleibt aber in den Fallstudien (2015, S. 261-438) weitgehend unausgeleuchtet.

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Abbildung 1 - Zehn Dimensionen des Seamless Learning
(Quelle: Fößl (2014, S. 14))

Forschungsfrage und Zielsetzung

Vor dem Hintergrund des oben ausgeführten Stands der Forschung und der bestehenden Lücke kann nun die übergreifende Forschungsfrage für dieses Projekt definiert werden:

Wie muss Seamless Learning für die Bodenseeregion mit ihren Spezifika in Bezug auf  Didaktik, Technik und Lerner/ Lehrer konzeptualisiert werden, um nahtloses lebenslanges Lernen in Aus- und Weiterbildung zu ermöglichen?

Wie im Antrag ausgeführt wird ist es das Ziel von Projekt 1, die inhaltliche, didaktische und technische Grundlage zu schaffen für eine Seamless Learning Konzeption für den Bodenseeraum und deren Fundierung in praktischen Entwicklungsprojekten (andere Einzelprojekte) sowie die systematische Aufnahme der Praxiserfahrungen in der Entwicklung und Durchführung dieser Konzeption in den konkreten Praxisprojekten.

Approach

Vorgehen

Um oben genanntes Ziel zu erreichen sind folgende Arbeitspakete vorgesehen (gekürzt):

  1. State of the Art und Analyse des Konzepts “Seamless Learning” (Literatur, Bedarfsanalysen, Best practices). Umfeldanalyse für SL im Bodenseeraum.
  2. Erstellung der didaktischen und technischen Rahmenkonzeption SL.
  3. Erstellung eines Vorgehensmodells SL Implementation (Basis für die Folgeprojekte) auf Basis eine Design Based Research (DBR) Ansatzes.
  4. Die weiteren Projekte werden auf Basis von 1-3, durch Projekt 1 begleitet, fachspezifische Prototypen einer SL Konzeption für ihren Bereich erstellen. Die Begleitung betrifft insbesondere didaktische, technische Aspekte. Weiterhin unterstützt Projekt 1 die anderen Projekte bei der Evaluation und Verbesserung der erstellten Prototypen.

Das Konsortium hat entschieden das zum Gegenstand, der Zielsetzung des Projektes und zum oben skizzierten Vorgehen ein „Design Based Research“ Ansatz als Vorgehensmodell am erfolgversprechendsten ist. Dieser wird im Folgenden vorgestellt und seine Passung zu den Projektzielen diskutiert.
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Abbildung 2 - Implementierung der Seamless Learning Projekte mittels Design-Based Research

Charakterisierung des Design Based Research

Der Design Based Research Ansatz, der sich auch im deutschsprachigen Raum für die Gestaltungsforschung als Name etabliert hat (siehe dazu Reimann 2014, Euler 2014) kann darüber charakterisiert werden, dass in einem zyklischen Prozess von Analyse, Design, Erprobung, Evaluation und Re-Design Ergebnisse auf zwei Ebenen entwickeln werden: Einerseits konkrete Einzelfälle und Produkte im Sinne von informierten Design, d.h. begründet und reflektiert entwickelte Problemlösungen für die Praxis. Andererseits vom Einzelfall abstrahierte Design Prinzipien als kontextsensitive Prinzipien und Theorien mittlerer Reichweite. Dazu wird mit einer Vielzahl von unterschiedlichen Methoden in authentischen Kontexten und durch kommunikative Wissenschafts-Praxis-Bezüge von verschiedenen Akteuren gehandelt (im Sinne von Aktionen und Reflexionen). Gestaltungsforschung lässt sich somit als interaktionale und reflektierende Forschung beschreiben, die in ko-laborativen Projekten zwischen den Lebenswelten Wissenschaft und Praxis in spezifischer Arbeitsteilung Gegenstände (z. B. Daten, Fakten, Erfahrungswissen, subjektive Theorien und Objekttheorien, Prinzipien, Konzepte, Regeln oder Prototypen) austauscht und dazu Prozesse der Analyse, Information, Beratung, Entwurf, Konstruktion, Evaluation aufeinander bezogen vornimmt (McKenney & Reeves 2012,S. 73; Reinmann 2005; Reinmann 2014, S. 68 ff).

Phasenablauf als Grundstruktur

Um den zyklischen Ablauf des Design Based Research (Edelson 2002; Euler 2011; Euler 2014) zu charakterisieren werden unterschiedliche Phasenmodelle vorgeschlagen. Dabei werden nach Cobb et al. insbesondere die Iterationen zwischen den Phasen (insbesondere den Phasen 3 bis 5) betont.
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Abbildung 3 - DBR Zyklen

Figure 3 - DBR cycles

Innerhalb des DBR Ansatzes werden iterative Prozesse zwischen eher theoretisch-konzeptionellen und empririschen Phasen vorgenommen. Die Phasierung innerhalb des Ansatzes wird genutzt, um gezielt zwischen den theoretischen Analysen und der konzeptionellen Sichtweise einerseits (Phase 1, 2, und 5) und dem empirischen Design und der Evaluation (Phase 3, 4 und 6) zu wechseln. Der strukturierte Prozessablauf verbindet die didaktische Konzeptentwicklung in einem Einzelfall und die Entwicklung von Gestaltungsprinzipien, die den Anspruch besitzen eine weitreichendere Gültigkeit zu haben. Nach Wang und Hannafin (2005, S. 6 f) ist es eine “systematic but flexible methodology aimed to improve educational practices through iterative analysis, design, development, implementation, based on collaboration among researchers and practitioners in real-world settings, and leading to contextually-sensitive design principles and theories”.

Ursprung

Der Design Based Research Ansatz, der in der didaktischen Forschung bzw. der Forschung um Instructional design in den USA originär entwickelt wurde (Brown 1992) setzt an dem Forschungsbefund auf, dass ein vielfaches Transferproblem zwischen der Lehr-Lerntheoretischen Forschung und der Entwicklung und Umsetzung in reale Konzeptionen der Entwicklung von Lehr-Lernsettings nicht oder nur unzulänglich passiert. Die Kritik an der bestehenden didaktischen Forschung zielt auf das Defizit, dass Forschungsergebnisse, insbesondere der Lernpsychologie, nicht als leitend für die Entwicklung von Lehr-Lernsettings genutzt werden. Oder von der anderen Seite her gedacht, dass Lehr-Lernsettings oftmals nach anderen Regeln, insbesondere Praxiswissen und –erfahrung gestaltet werden, dann jedoch nicht systematisch in ihrer Wirkung hin untersucht, und somit die eigentlichen Erfolgsfaktoren nicht herausgearbeitet werden können.

Begründungsansätze für DBR

Ansätze zur Erklärung dieses mangelnden Transfers bzw. Rezeptionslücke lassen sich verschiedene ausmachen:

  • Die erforderlichen Wissensstrukturen zeigen sich für die Erforschung und für die Gestaltung von Lehr-Lernsettings in einer anderen Ordnung. Während bei der Erforschung möglichst präzise formulierte, genau in ihrem Ausschnitt bestimmte einzelne Zusammenhänge im Vordergrund stehen, um in methodischer Genauigkeit eine vertiefte Auseinandersetzung zu erarbeiten, stellt sich das Gestaltungsproblem in der Praxis häufig durch vielfache Handlungsanforderungen und in vielfachen Wechselbezügen als komplexes Netzwerk dar. Mit einem reinen Forschungszugang steht primär fachsystematische Wissensstrukturen im Vordergrund, mit einem Entwicklungszugang sind handlungssystematische Wissensstrukturen vorrangig. Der Wechsel dieser Wissensstrukturen bzw. die systematische Verzahnung und die erforderlichen Adaptionen werden in der Grundlagenorientierten Forschung eher aus dem Forschungsprozess heraus definiert bzw. bei der bisherigen anwendungsorientierten Forschung auf die zweite Phase des Forschungsprozesses gelegt. Der DBR Ansatz beabsichtigt durch eine permanente wechselseitige Bezugnahme eine agile und flexibles Zusammenspiel zwischen den beiden Formen der Wissensstruktur. Er versucht die Transferproblematik zwischen Wissenschaft und Praxis dadurch zu lösen, dass durch die permanente Übertragung in allen Phasen zwischen den beiden Wissensstrukturen hier die Anschlussfähigkeit in beiden Feldern jeweils ermöglicht und gesichert ist.
  • Ein zweiter Ansatz ist zur Erklärung der mangelnden Verwendung von Forschungsergebnissen für die Entwicklung von Lehr-Lernsettings ist die Wahrnehmung, dass die Strukturen und Prozesse sowie Relevanzsysteme zwischen Wissenschaft und Praxis nach je eigenen Prinzipien und Logiken verlaufen. So orientiert sich die Wissenschaft in ihrer Ausrichtung nach der Binnenlegitimation anhand der fachlichen und wissenschaftlichen Standards (Weber 1960), die auf die methodische Stringenz und fachsystematische Strukturierung abzielen, während das Praxisfeld durch Handlungsdruck und ‚politische Prozesse’ bzw. Veränderungsprozesse geprägt ist (Hauschildt 2004).
    Diese unterschiedliche Rationalitäten sind geprägt durch die sehr differenten situativen Kontexte zwischen Wissenschaft und Praxis. Mit dem DBR-Ansatz wird streng auf eine ko-laboration zwischen den beiden Kontexten Wissenschaften und Praxis gesetzt, um die Anschlussfähigkeit der DBR-Prozesse und Ergebnisse in beiden Feldern zu sichern. Ebenso wird über den Anspruch der Ko-Laboration die Verknüpfung der beiden Rationalitäten angestrebt (Mc Kenney / Reeves 2012: 73)
  • Ein dritter Aspekt in dem Transfermangel zwischen Wissenschaft und Forschung in der Didaktik zeigt sich in einer nicht ausreichenden Bearbeitung von erforderlichen Meta-Betrachtung bzw. in der unzureichenden Beschäftigung mit Handlungsregulation. Damit sind die erforderlichen Konstruktions- und Reflexionsprozesse angesprochen, die in der Praxis eher weniger explizit vorgenommen werden, aber auch in der Wissenschaft nur punktuell – im Sinne des Ausweis des Forschungsdesigns – explizit formuliert werden. Mit dem DBR Ansatz ist die Aufforderung verbunden, dass durch die vorgenommenen iterativen Zyklen die Phasen von Design – Erprobung – Reflexion und Re-Design mehrfach durchlaufen und ausgewertet werden.
    Durch diese Schleifen, werden insbesondere Veränderungen wahrnehmbar, die auf Differenzen in den konzeptionellen Annahmen (Design Prinzipien) und Gestaltungen (Lehr-Lernsetting) aufmerksam machen. Durch das Aufzeigen der verschiedenen Versionen und den begründeten Veränderungen wird es auf der Metaebene durch systematischen Vergleich ermöglicht, die relevanten Aspekte auf der Gestaltungsebene ausfindig und zum Gegenstand von Reflexion machen zu können (Reinmann 2005; Plomp 2007; Edelson 2008; Euler 2011).

Vorgehensweisen im DBR-Ansatz

Der DBR Ansatz ist durch einen zyklischen Aufbau geprägt, der in einem Makro-Durchlauf mehrere Mikrozyklen integriert. Die Phasenfolge und die darin vorgenommenen Aufgaben bzw. Anforderungen werden wie folgt in einer Zusammenfassung nach den folgenden Autoren vorgenommen: Brown 1992; Design Based Research Collective 2003; Reinmann 2005; Plomp 2007; Edelson 2008; Tulodziecki et al. 2013; Euler 2014; Reinmann 2014)

In der ersten Phase steht die Problemanalyse und damit positioniert sich der DBR-Ansatz im Lichte einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung, wie es auch bei Popper zu finden ist. Im DBR Ansatz werden die Analyse der Problemstellungen und deren Konkretisierung aus mindestens zwei Perspektiven vorgenommen: Der Perspektive der Wissenschaft und der Praxis. Mit Hilfe der Spiegelung und der Aushandlung der verschiedenen Perspektiven auf das Problem wird ein differenziertes und elaboriertes Problemverständnis in Passung zu den beiden situativen Kontexten Wissenschaft und Forschung erreicht.

Die zweite Phase ist die Auseinandersetzung mit bereits bestehenden Konzepten und Theorien und der Klärung der theoretisch-konzeptionellen Basis und damit des (Vor-) Verständnisses. Der Stand der Diskussion und der Erfahrungen im Praxisfeld werden parallel dazu aufgenommen. An dieser Stelle und durch das immer wieder zurückgreifen auf diesen Schritt wird das beschreibend-reflektierende Verständnis in Bezug auf die Gestaltungsaufgaben aufgebaut und weiterentwickelt.

In der dritten Phase werden Designs für konkrete einzelne Entwicklungsaufgaben entwickelt bzw. in weiteren Durchläufen der Iteration weiterentwickelt. Diese Designs stellen didaktische Konzepte für Lehr-Lernsettings dar. Mit dieser Phase wird auch der Beginn des Mikro-Zyklus innerhalb des DBR-Ansatzes markiert, der die Phasen Design-(weiter-)entwicklung, Design-Erprobung und Formulierung von Design Prinzipien umfasst, der konstituierend im DBR-Ansatz mehrfach durchlaufen wird. Die Design-Entwicklung wird dabei durch die Entwicklung von Prototypen vorgenommen.

In der vierten Phase stehen die erste und mehrfache Erprobung der entwickelten Prototypen und damit die formative Evaluation des Designs im Blickpunkt. In dieser Phase wird die Anwendbarkeit und Nutzbarkeit der didaktischen Konzepte durch ihre Implementation im Praxisfeld getestet und erprobt. Diese Erprobung kann sich dabei auf einzelne Aspekte oder das gesamte Design beziehen. Durch die Entwicklung von Prototypen (in der Phase drei) gelingt es dabei möglichst frühzeitig in der Entwicklung bereits die Nutzung empirisch zugänglich zu machen und Erfahrungen im Umgang damit systematisch aufzunehmen und in den Weiterentwicklungsprozess mit aufzunehmen. Der DBR Ansatz folgt dabei den Prinzipien der agilen Konzeption und dem rapid Prototyping.

Im fünften Schritt des DBR-Ansatzes wird in abstrahierend-reflektierender Herangehensweise die Formulierung von Gestaltungsprinzipien vorgenommen. In diesem Schritt werden die hinter dem konkreten Einzelfall stehenden Prinzipien und damit die ‚Muster’ herausgearbeitet. Doorman, Drijvers, Gravemeijer, Boon, & Reed  (2014, S. 440 f) sagen dazu, dass “... a set of such design heuristics is indispensable, but in the meanwhile does not guarantee a successful design”. Dies führt dazu, den Mikro-Zyklus von einzelfallbezogener Design-Entwicklung – Erprobung und Evaluation in mehrfachen Zyklendurchläufen anzulegen und systematisch weiter zu entwickeln.

Im abschließenden sechsten Schritt wird gegebenenfalls eine summative Evaluation der Entwicklung nochmals aufgenommen, um die Design-Entwicklung und Erprobung nochmals einer umfassenden Analyse zu unterwerfen. In den verschiedenen DBR- Ansätzen ist dabei strittig, ob dieser Schritt konstituierend ist oder nicht.

Potential des DBR Ansatzes für das Seamless Learning Konzept

Wir sehen mit dem DBR Ansatz eine, durch die Integration der Wissenschaft und  Praxis von Anbeginn an, eine systematische Verzahnung der Perspektiven der Vertreter der Bildungspraxis (der Entwickler von Lehr-/Lernsettings, der Lehrenden und Lernenden, der Bildungsverantwortlichen in Unternehmen und der Bildungsadminsitrativen Stellen) und der Wissenschaft (insbesondere Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften) als erforderlich und Bedingung für das Gelingen einer theoretisch-konzeptionell untermauerten Entwicklung von innovativen Lehr-Lernsettings und der Entwicklung und von Design Prinzipien. Der DBR Ansatz bietet mit seinem ko-laborativen Ansatz zwischen Wissenschaft und Praxis genau den richtigen Arbeitsrahmen für diese erforderliche Verzahnung.

Mit dem DBR Ansatz wird durch den Anspruch von schneller Erprobbarkeit über Prototypen auf die Prinzipien des agilen Designs gesetzt. Durch den Innovationsgehalt von Seamless Learning als Konzept und als konkret entwickelte Lehr-Lernsettings bedarf es einer strukturierten Begleitung der Prototypenentwicklung und der methodisch gestützten Reflexion der Erfahrung. Durch das Design von Prototypen werden konzeptionelle innovative Ideen schneller erprobbar, andererseits ergeben sich aus dem Design von Prototypen weitere Innovative Zugänge, die durch die Explikation entstehen. Wir sehen im DBR Ansatz für die Entwicklung von Seamless Learning eine adäquaten Arbeitsmodus, da einerseits das Seamless Learning Konzept noch zu innovativ selbst ist, um ausreichend etabliert zu sein und andererseits, um das Innovationspotential daraus selbst zu schöpfen.

Durch die systematische formative und summative Evaluation werden die Erfahrungen in der Entwicklung und Erprobung methodisch gestützt aufgenommen, aufbereitet und dargestellt. Sie bieten in dieser Form eine Wissensgenerierung an, die a) zyklisch verläuft, b) strukturiert vorgenommen wird und c) durch die Aufbereitung Dritten zugänglich gemacht und verbreitet werden kann. Mit dem DBR Ansatz sehen wir dazu das Potential, dass durch die ko-laborative Arbeitsweise die weitere Verwendung sowohl in der Wissenschaft als auch im Praxisfeld stärker unterstützt werden kann.

Diese Anlage der Kommunikation hilft insbesondere beim Seamless Learning Ansatz, da genau die Verbindung und die Berücksichtigung verschiedener Bildungs- und Anwendungskontexte adressiert und integriert werden sollen.

Literatur

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Hauschildt, J. (2004): Innovationsmanagement, 3. Aufl. München.

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Tulodziecki, G. / Grafe, S. & Herzig, B. (2013): Gestaltungsorientierte Bildungsforschung und Didaktik: Theorie – Empirie – Praxis, Bad Heilbrunn 2013.

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